12 mars : 40 à 50% de grévistes selon le SNES Paris le 12-03-2004 Le SNES-FSU estime que "la mobilisation contre la politique éducative du gouvernement repart". Selon lui, "les premiers chiffres de grévistes font apparaître des résultats contrastés avec de très nombreux établissements du second degré fortement grévistes (80%) et d’autres où les résultats sont plus faibles. On peut estimer les taux globaux de participation à la grève entre 40 et 50%." Le syndicat souligne que "les établissements les plus fortement grévistes sont ceux qui connaissent des baisses sensibles de dotation" et que les personnels "vie scolaire" (CPE, surveillants, assistants d’éducation, aides-éducateurs) sont "souvent en grève à 100%, ainsi que de nombreux CIO." Enfin, il annonce "un important succès" des premières manifestations de la journée : plus de 10 000 personnes à Marseille, 1 000 dans la Marne, 700 à Angoulême, 2 000 à Nice, 3 000 à Clermont-Ferrand... Le SNES "souhaite que cette première étape ne reste pas sans lendemain et fera tout pour que de nouvelles convergences avec d’autres secteurs permettent de construire un mouvement d’ensemble dans les prochaines semaines". Contact : SNES-FSU, Geneviève Pouchin, 01 40 63 29 33, genevieve.pouchin@snes.edu
12 mars : de 15à 30% de grévistes selon les corps, selon le ministère Paris le 12-03-2004 Les taux de grévistes sont, aujourd’hui, vendredi 12 mars 2004, de 15,02% pour les personnels ATOSS, de 26,82% pour les enseignants du premier degré, de 29,91% dans les collèges, de 22,55% dans les lycées professionnels, et de 25,18% dans les lycées d’enseignement général et technologique, selon le ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche 26,82% des enseignants du 1er degré sont en grève aujourd’hui, vendredi 12 mars 2004, indique le ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche, qui fonde ces estimations provisoires sur les données de 25 académies métropolitaines. Les enseignants font grève à 29,91% dans les collèges, 22,55% dans les LP (lycées professionnels), 25,18% dans les LEGT (lycées d’enseignement général et technologique). 15,02% des personnels ATOSS (administratifs, ouvriers, techniciens, de service et de santé) suivent également le mouvement. Voici les taux de grévistes académie par académie, selon les catégories de personnels. AIX-MARSEILLE. Enseignants : 27,50% de grévistes dans le 1er degré, 34,5% dans le second degré, ATOSS : 21,45% de grévistes. AMIENS. Enseignants : 22,10% de grévistes dans le 1er degré, 24,59% en collège, 18,78% en LP, 25,56% en LEGT. ATOSS : 15,70% de grévistes. BESANÇON. Enseignants : 36,40% de grévistes dans le 1er degré, 47% en collège, 29,20% en LP, 36,30% en LEGT. ATOSS : 20% de grévistes. BORDEAUX. Taux non communiqués. CAEN. Enseignants : 36,60% de grévistes dans le 1er degré : 32,91% en collège, 25,50% en LP, 22,47% en LEGT. ATOSS : 11,74% de grévistes. CLERMONT-FERRAND. Enseignants : 19% de grévistes dans le 1er degré, 36% en collège, 29% en LP, 27% en LEGT. ATOSS : 24% de grévistes. CORSE. Enseignants : 8,18% de grévistes dans le 1er degré, 19,36% en collège, 4,92% en LP, 11,62% en LEGT. ATOSS : 10,26% de grévistes. CRÉTEIL. Enseignants : 31,90% de grévistes dans le 1er degré, 37% en collège, 27,90% en LP, 27% en LEGT. ATOSS : 16,60% de grévistes. DIJON. Enseignants : 28% de grévistes dans le 1er degré, 25% en collège, non communiqué pour les LP, 15% en LEGT. ATOSS : 11,52% de grévistes. GRENOBLE. Enseignants : 33,52% de grévistes dans le 1er degré, 35,50% en collège, 19,68% en LP, 31,03% en LEGT. ATOSS : 17,14% de grévistes. LILLE. Enseignants : 22,79% de grévistes dans le 1er degré, 28,79% en collège, 19,17% en LP, 24% en LEGT. ATOSS : 11,75% de grévistes. LIMOGES. Enseignants : 30% de grévistes dans le 1er degré, 37,17% en collège, 33,68% en LP, 16,99% en LEGT. ATOSS : 11,33% de grévistes. LYON. Enseignants : 29,23% de grévistes dans le 1er degré, 30,42% en collège, 25,62% en LP, 30,69% en LEGT. ATOSS : 12,83% de grévistes. NANCY-METZ. Enseignants : 25,24% de grévistes dans le 1er degré, 27,83% en collège, 36,54% en LP, 24,69% en LEGT. ATOSS : 14,59% de grévistes. NANTES. Enseignants : 33,90% de grévistes dans le 1er degré, 35,80% en collège, 29,60% en LP, 32,90% en LEGT. ATOSS : 14,20% de grévistes. NICE. Enseignants : 16,38% de grévistes dans le 1er degré, 24% en collège, 15% en LP, 21% en LEGT. ATOSS : 11,15% de grévistes ORLÉANS. Enseignants : 25,94% de grévistes dans le 1er degré, 30,04% en collège, 26,02% en LP, 25,41% en LEGT. ATOSS : 16,29% de grévistes. POITIERS. Enseignants : 36% de grévistes dans le 1er degré, 41% en collège, 30% en LP, 30% en LEGT. ATOSS : 11% de grévistes. REIMS. Enseignants : 35,19% de grévistes dans le 1er degré, 31,52% en collège, 15,84% en LP, 30,15% en LEGT. ATOSS : 13,19% de grévistes. RENNES. Enseignants : 32,04% de grévistes dans le 1er degré, 49,06% en collège, 35,11% en LP, 44,36% en LEGT. ATOSS : 16,05% de grévistes. ROUEN. Enseignants : 30,43% de grévistes dans le 1er degré, 30,21% en collège, 24,15% en LP, 28,98% en LEGT. ATOSS : 8,54% de grévistes. STRASBOURG. Enseignants : 12% de grévistes dans le 1er degré, 19% en collège, 23% en LP, 18% en LEGT. ATOSS : 16,57% de grévistes. TOULOUSE. Enseignants : 52,69% de grévistes dans le 1er degré, 47,33% en collège, 39,88% en LP, 50,43% en LEGT. ATOSS : 31,49% de grévistes. VERSAILLES. Enseignants : 19,92% de grévistes dans le 1er degré, 32,94% en collège, 16,50% en LP, 26,41% en LEGT. ATOSS : 21,70% de grévistes. 15 à 30% des personnels de l’Éducation nationale sont en grève aujourd’hui, vendredi 12 mars 2004, selon les chiffres donnés par le ministère (L’AEF du 12/03/2004, 41757), tandis que les syndicats annoncent des taux de participation supérieurs : 40 à 50% dans le second degré selon le SNES (L’AEF du 12/03/2004, 41755), 42% dans le premier degré et 35% dans le second degré selon le SE-UNSA (L’AEF du 12/03/2004, 41758). Voici l’historique de la mobilisation. 13 000 postes sont offerts aux concours externes de recrutement dans le premier degré et 12 500 dans le second degré pour la session 2004. Dans le second degré, le nombre des emplois de titulaires baisse de 1 500 et le nombre des emplois de stagiaires de 2 500. C’est ce qu’indique le ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche le 23 janvier 2004 (L’AEF du 23/01/2004, 40276), alors que plusieurs organisations syndicales avaient auparavant fait part de leur inquiétude au sujet de la non-publication du nombre de postes offerts (L’AEF des 22/01/2004, 40251 et 08/01/2004, 39869). La répartition par corps et par discipline des postes fait apparaître une baisse globale de 29% du nombre de postes (L’AEF du 26/01/2004, 40321). INTERSYNDICALE Les organisations syndicales, dans leur ensemble, dénoncent la baisse des recrutements d’un tiers dans le second degré. En 2003, 18 000 postes étaient offerts dans le second degré et dans le premier degré (L’AEF du 16/01/2003, 31042). Ainsi, dès l’annonce du ministère, le SNES-FSU s’adressait "à l’ensemble des organisations syndicales de l’éducation" pour leur proposer sur cette question des "actions incluant la grève dans les prochaines semaines" (L’AEF du 23/01/2004, 40291). Le 29 janvier, une intersyndicale regroupant la FAEN, la FERC-CGT, la FSU, le SGEN-CFDT et l’UNSA-Éducation décide d’une journée nationale d’action dans l’Éducation nationale et la Recherche le 12 mars (L’AEF du 30/01/2004, 40494). L’intersyndicale doit se réunir à nouveau le 9 février pour décider des modalités d’action. Prenant les devants, la FSU - réunie en congrès à Perpignan - annonce sa volonté d’aller vers la grève (L’AEF du 06/02/2004, 40730). L’intersyndicale en décide ainsi lors de sa nouvelle réunion (L’AEF du 09/02/2004, 40782), à l’exception de la FAEN (L’AEF du 10/02/2004, 40830). De plus, l’intersyndicale demande à être reçue le 12 mars à Matignon à l’issue de la manifestation parisienne. Enfin, une intersyndicale de la recherche et de l’enseignement supérieur rejoint l’appel à la grève le 12 février (L’AEF du 12/02/2004, 40898). CARTE SCOLAIRE Parallèlement, les mesures de carte scolaire provoquent des mécontentements un peu partout en France. A Paris, plusieurs écoles et collèges sont occupés durant les mois de février et mars par des parents d’élèves

C2I.
Il est créé un C2i (certificat informatique et internet) niveau 2 "enseignant", mis en place à partir de la rentrée universitaire 2005, après une phase expérimentale durant l’année universitaire 2004-2005 dans les IUFM qui se porteront volontaires (L’AEF du 02/02/2004, 40546). "Les universités et les IUFM se sont déjà engagés dans la mise en ½uvre du C2i niveau 1 qui décrit les compétences désormais indispensables à la poursuite d’études supérieures. La mise en place du C2i niveau 2 a comme objectif de poursuivre cet effort et concernera à terme les différentes filières professionnelles de l’enseignement supérieur. Les compétences professionnelles spécifiques à l’exercice du métier d’enseignant, dans le nouveau contexte pédagogique et éducatif, seront identifiées dans le C2i niveau 2 ’enseignant’. Elles devront permettre à tout enseignant d’évoluer et de continuer à se former tout au long de sa carrière.
Ce niveau 2 vise à attester des compétences professionnelles communes et nécessaires à tous les enseignants pour l’exercice de leur métier dans ses dimensions pédagogique, éducative et citoyenne. Cet ensemble de compétences se déclinera dans les domaines suivants, à la fois pour des utilisations individuelles et pour des usages à mettre en oeuvre ! avec les élèves ou les étudiants : - les problématiques et les enjeux liés aux TIC en général et dans l’éducation en particulier ; - les gestes pédagogiques liés aux TIC ; - la recherche et l’utilisation de ressources ; - le travail en équipe et en réseau ; - les espaces numériques de travail ; - l’évaluation et la validation des compétences TIC dans le cadre des référentiels inscrits dans les programmes d’enseignement. Le constat de la maîtrise des compétences se fera à travers une validation dont les modalités seront choisies par les IUFM, dans le respect d’un cahier des charges qui sera publié prochainement au B.O. L’adhésion à ce cahier des charges vaudra autorisation à valider ce certificat. Les modalités d’acquisition des compétences du C2i niveau 2 ’enseignant’ par les enseignants-stagiaires sont laissées à l’initiative des IUFM et feront partie intégrante des plans de formation soumis à expertise dans le cadre de la procédure contractuelle. Un groupe d’experts est chargé de définir les compétences détaillées composant ce niveau 2. Un groupe de travail est chargé de la rédaction du cahier des charges qui sera validé par un groupe de pilotage."

ENFANTS DÉFAVORISÉS.
Un colloque sur "le devenir des enfants de familles défavorisées" sera organisé le 1er avril à Paris par le CERC (Conseil de l’emploi, des revenus et de la cohésion sociale), la CNAF (Caisse nationale des allocations familiales), la DEP (Direction de l’évaluation et de la prospective) et la DREES (Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques). "Comme le précédent [colloque de mars 2003], ce colloque vise à mobiliser, au bénéfice des différents acteurs, les connaissances disponibles et à susciter un programme de recherches en vue de renforcer les politiques publiques de lutte contre la pauvreté des enfants et contre les conséquences de celle-ci sur leur devenir." Contact : www.cerc.gouv.fr/meetings/colloque_avril 2004/presentation_du_colloque.htm

Violence et absentéisme scolaires sont perçus comme liés parce qu’ils participent du ’désordre’ scolaire et pas forcément parce que l’on pense qu’il existe entre eux un lien de cause à effet", analyse Claude Lelièvre, professeur d’histoire de l’éducation à l’université Paris-V René-Descartes.
Selon lui, l’amplification de ces phénomènes relève plus de la perception que d’un changement réel. Il rappelle que "dès 1984, le livre de Patrick Rothmann et Hervé Amon, ’Tant qu’il y aura des profs’, qui a remporté un gros succès, consacrait déjà 3 chapitres à la violence scolaire" alors que les politiques ministérielles de lutte contre la violence scolaire n’ont débuté qu’à partir des années 1989-1990.
Claude Lelièvre répond aux questions de L’AEF.
L’AEF : Alors que le ministère fait état d’une baisse du nombre de signalements de faits de violence dans les établissements (L’AEF du 24/02/2004, 41228), le chercheur Éric Debarbieux, pour sa part, estime que la violence se durcit (L’AEF du 30/01/2004, 40530). Comment l’expliquez-vous ?
Claude Lelièvre : Personne n’est capable de dire si le phénomène a changé, quantitativement ou qualitativement. Ce qui est sûr, c’est que la perception des choses, la sensibilité à ces phénomènes a changé. En outre, certains établissements ont intérêt à sous-estimer et d’autres à surestimer. Même avec le matériel de signalement dont on dispose aujourd’hui, il est difficile de savoir si l’évolution des signalements traduit une évolution réelle, une évolution des intérêts ou une évolution du sentiment. Pendant longtemps, on a sous-estimé les chiffres avec la complicité de tout le monde, l’administration, les chefs d’établissement et même les enseignants.
L’AEF : Et quant aux causes de l’éventuelle augmentation du phénomène de la violence scolaire ?
Claude Lelièvre : Très souvent, on entend dire que le désordre s’est installé à cause de "mai 68" et du laxisme qui en a découlé. En fait, dès 1967, Jacques Testagnière publiait dans la "Revue française de sociologie" un article sur le "chahut traditionnel et [le] chahut anomique dans l’enseignement du second degré". Cet article faisait suite à une enquête menée dans 64 établissements, réalisée à la fin des années 50, début des années 60. Il explique que le "chahut traditionnel", limité à certains moments de l’année bien identifiés, existe dans les sociétés bien réglées, qu’il est un signe de bonne intégration scolaire et même qu’il y contribue. De plus, il vise une personne en particulier, il ne touche pas tous les enseignants. En revanche, le "chahut anomique" n’est pas organisé, se produit tout au long de l’année et participe de la désintégration scolaire. Il n’atteint pas un enseignant en particulier. D’ailleurs, j’estime qu’il n’est pas bon de "psychologiser" l’affaire puisque cela ne vise pas personnellement les enseignants. Ce type de chahut existait et croissait avant mai 68... Or, cette période était déjà un moment de brutale croissance des effectifs de l’enseignement secondaire : on est passé entre 1959 et 1969 de 10% à 20% d’une classe d’âge au baccalauréat. Ensuite, on est passé entre 1985 et 2000 de 30% à 60% de la classe d’âge au bac ! Il y a donc une flambée de violence scolaire - sans qu’on l’appelle encore ainsi - à chaque hausse des effectifs scolaires. Ce n’est manifestement pas mai 68 qui constitue la césure mais les brutales accélérations de scolarisation Vu l’ampleur de la dernière hausse, ce qui m’étonne le plus, c’est que l’École ne soit pas à feu et à sang...
L’AEF : Comment analysez-vous les "incursions" de Nicolas Sarkozy dans les questions de "sécurité scolaire" ? Claude Lelièvre : J’observe qu’il renonce assez vite dans ses tentatives... Cela ressemble plus à une politique d’affichage qu’à un réel "empiétement" sur des territoires politiques annexes. C’est un "créneau" qu’il a emprunté à Jean-Pierre Chevènement, entre 1997 et 2000. Quand il y a une rentabilité électorale à mener une politique sécuritaire, le cas de l’école est exemplaire, parce que tout le monde est d’accord pour dire que la violence ne devrait pas exister à l’École, qui doit être un lieu préservé... Dans les années 70, il n’aurait pas été porteur de faire ce genre de "coup". La question est : pourquoi ces incursions sont-elles possibles et marchent relativement ? Car, en réalité, je pense que ces problèmes ont baissé en proportion depuis cette époque. Je m’attache à vérifier à quel moment les différents acteurs ont commencé à se préoccuper de cette question : l’administration, les politiques, la presse et les chercheurs. Il est relativement nouveau que des chercheurs s’ ! intéressent à la question de l’absentéisme et la plupart s’intéressent plutôt aux lycéens "décrocheurs". Pourtant, c’est assez paradoxal, puisque ceux-ci ne sont bien souvent plus dans l’obligation scolaire et qu’il y a eu un bond phénoménal de la scolarisation à ce niveau avec la massification - jugée d’ailleurs trop importante par certains. Nous sommes en France, l’un des pays où le taux de jeunes qui restent "accrochés" à l’École est le plus long ! Néanmoins, cela ne veut pas dire que le problème n’existe pas et ne crée pas de dysfonctionnements.
L’AEF : Quel lien faites-vous entre absentéisme et violence scolaires ?
Claude Lelièvre : Les rapports entre l’absentéisme, la violence et la délinquance ne sont pas établis et sont en tout état de cause très compliqués. La seule certitude, c’est que la délinquance peut aboutir à l’absentéisme des victimes. Violence et absentéisme ont des formes et des raisons très diverses, mais ils frappent l’opinion et les administrateurs conjointement, parce qu’ils appartiennent tous deux au registre du "désordre" scolaire. Ce qui les relie, ce sont des corrélations, pas des rapports de cause à effet. Je suis convaincu qu’il n’y a pas de liens effectifs forts, mais des liens de perception forts qui peuvent à leur tour avoir des effets forts au plan politique ou administratif, parce que des décisions les associent. Ce sont des croyances qui ont des effets.
L’AEF : Les deux phénomènes ont-ils été pris en compte au même moment dans les politiques publiques ?
Claude Lelièvre : La lutte contre l’absentéisme a commencé avec la loi sur l’obligation scolaire de Jules Ferry dans laquelle se posait déjà la question des sanctions. C’était une loi essentiellement morale, il n’y en avait donc pas beaucoup d’envisagées. Des amendes étaient quand même prévues, qui devaient être administrées par les élus locaux. Dans les faits, ceux-ci hésitaient à les mettre en oeuvre, et le faisaient notamment en fonction de l’avancement de la scolarisation dans leur département. Une génération après Jules Ferry, une enquête parlementaire montrait qu’il y avait encore cinq départements français où 20% des élèves étaient absents au moins 4 mois dans l’année sans motif valable. Les rapports de ce type se succèdent jusqu’à la fin de la Troisième République. L’assiduité n’est en fait assurée qu’avec les allocations familiales et la possibilité de les suspendre en guise de sanction de l’absentéisme. Cette disposition figure dans la loi de 1959 qui porte l’obligation scolaire à 16 ans. Mais il a fallu attendre le début des années 80 pour que l’administration de l’Éducation nationale se préoccupe à nouveau des statistiques de l’absentéisme. Et l’accent sur ces problèmes n’a été mis qu’à partir de 1999. C’est peut-être lié en partie à la question de la violence scolaire, avec l’annonce du plan anti-violence de Jack Lang.
L’AEF : Et la violence ?
Claude Lelièvre : Les premières statistiques et enquêtes datent de 1979 et l’administration commence à s’y intéresser en 1980-1981, avec un rapport de l’Inspection générale de l’Éducation nationale Vie scolaire, rédigé par Jacques Talon. Il est alarmiste sur les violences, dont l’un des indicateurs est déjà l’absentéisme. Dans ce rapport, il relève que 58% des collèges connaissent des problèmes de racket et 27% signalent des agressions sexuelles. À ce moment-là, la presse n’en parle pas, cela n’est qu’une préoccupation ministérielle. La presse ne s’intéresse au problème que fin 1989, début 1990. Avant cela, elle rapportait les faits de violence scolaire, mais sans nommer celle-ci, dans la rubrique "faits divers". Cela correspond aux débuts de la massification. 1989 est précisément le moment où la courbe commence à s’infléchir nettement après la décision de Jean-Pierre Chevènement, en 1985, d’atteindre les 80%. C’est la période des grandes manifestations lycéennes, lorsque Lionel Jospin est ministre de l’Éducation nationale. Ces manifestations sont parties principalement des banlieues où les lycéens réclament des moyens pour pouvoir étudier et notamment que l’on remette de l’ordre dans leurs établissements.
L’AEF : Faut-il rapprocher cela de la première "affaire du foulard", en 1989 ?
Claude Lelièvre : Il me semble plutôt que c’est venu s’ajouter en partie par hasard. Je pense que les médias s’en sont emparé parce que les questions de violence étaient déjà à la une. Le proviseur concerné s’est adressé aux médias et cela a marché, parce que "ça n’allait pas dans les banlieues" à ce moment-là, qu’il y avait des "désordres", dont le port du voile faisait partie. L’AEF : Et depuis ? Claude Lelièvre : À partir de là, il y a eu les plans ministériels contre la violence. Le premier plan véritable était porté par Jack Lang, lors de son premier ministère, qui instituait des rapports entre l’Éducation nationale, la Justice et la Police. Cela a d’ailleurs abouti à l’instauration de liens entre ces différents territoires ministériels. C’était une ouverture symbolique. Jean-Pierre Chevènement a alors renchéri en tant que ministère de l’Intérieur, alors qu’il n’était pas intervenu sur ces questions d’ordre et de sécurité lorsqu’il était à l’Éducation nationale. Pourtant, dès 1984, le livre de Patrick Rothmann et Hervé Amon, "Tant qu’il y aura des profs", qui a remporté un gros succès, consacrait déjà 3 chapitres à la violence scolaire. Il a fallu attendre encore longtemps pour que les chercheurs s’intéressent à ces questions. Éric Debarbieux faisant figure d’éclaireur.

"De nombreuses synthèses proposent de différencier la pédagogie selon les élèves. (...) Il s’agit de prendre en compte la diversité des rythmes d’apprentissage, et de permettre à chaque élève de bénéficier du temps approprié pour apprendre et assimiler. Cela suppose évidemment d’avoir les moyens pratiques d’une telle pédagogie, en travaillant avec des effectifs réduits." Tels sont les termes employés par les membres de la Commission Thélot dans le projet de "synthèse des synthèses", encore à l’état de document de travail, et que L’AEF s’est procuré.
Intitulé "Le Miroir du débat : ce que les Français pensent de l’école", ce texte devrait comporter plus de 500 pages et 18 chapitres, avec des annexes. Il devrait être présenté à la fin du mois de mars ou au début du mois d’avril prochain. Pour le moment, seuls quelques chapitres sont rédigés.
La première partie du document, nommée "les priorités de la Nation", contient 6 chapitres :"Qui s’est exprimé sur quoi ?", "Définir les missions de l’école", "Faire réussir les élèves", "Améliorer le fonctionnement de l’école", "Autres domaines évoqués dans le débat" et "L’énoncé des priorités à l’issue des réunions".
La deuxième partie - "L’analyse des priorités selon les types de débat" -, est formée de 5 chapitres : "Les débats dans le système éducatif et les arrondissements", "Les contributions individuelles", "Les contributions des organisations", "Quelques différences" et "Quelques résultats des enquêtes représentatives et des entretiens".
La troisième partie suivante, intitulée "Verbatim", contient 4 chapitres : "L’énoncé des priorités pour l’Ecole", "Dix synthèses issues des réunions d’arrondissements et d’établissements", "Quelques contributions individuelles" et "La synthèse des contributions de chaque organisation".
Enfin, la quatrième partie "Compléments" se divise en trois chapitres, intitulés "Synthèse et conséquences des consultations depuis 20 ans", "Les outils synthétiques du débat" et "Quelques expériences en Europe". Voici des extraits de ce document provisoire.
FAIRE RÉUSSIR LES ÉLÈVES. "La question ’Comment motiver et faire travailler efficacement les élèves ?’ est celle qui a été le plus souvent abordée au cours des débats, preuve que cette problématique apparaît centrale à beaucoup de participants", indique le troisième chapitre.
EFFECTIFS ET JOURNÉES. "Une majorité de synthèses réclame une réduction des effectifs, qu’elle met en relation avec la motivation des élèves". "On demande souvent de repenser la journée scolaire que l’on trouve trop ’saucissonnée’ et lourde."
HÉTÉROGÉNÉITÉ. "Si certaines synthèses dénoncent l’hétérogénéité des élèves, la plupart l’acceptent, la trouvant finalement constructive (...) mais souhaitent avoir les moyens de mieux la gérer (effectifs allégés)". On propose aussi "afin d’alléger la charge d’un ensemble de collèges, un regroupement de structures pour accueillir les élèves en difficulté : ’Créer une structure (au croisement de trois collèges par exemple) pour recevoir des enfants en grande difficulté et qui ne pourront aucunement progresser vu les programmes chargés et le rythme à suivre. Encadrer cette structure d’une équipe polyvalente solide : professeurs, psychologue, infirmière, assistante sociale, etc.’." AUTORITÉ. "Un certain nombre de synthèses insistent sur la nécessité qu’il y a à rétablir de façon effective l’autorité du maître et à redonner tout son sens à la notion de respect d’autrui ; le rôle des parents est d’ailleurs ici fortement visé", indique la Commission, qui cite une synthèse : "Un enfant qui respecte ses parents va respecter ses professeurs et il est du devoir de tous les adultes, quels qu’ils soient et où qu’ils soient, de ramener les comportements déviants à la loi et à la norme".
PROGRAMMES. Les membres de la Commission Thélot rapportent qu’ "on trouve en général que les programmes sont trop lourds et qu’il y a trop de travail à faire à la maison, certains soulignant l’écart avec les 35 heures de l’adulte " ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL. "Dans un grand nombre de débats on suggère de procéder à la revalorisation des professions manuelles et donc de la formation professionnelle. A chaque fois l’on souhaite, au collège, développer l’enseignement par alternance avec des stages ; cela débouche même souvent sur la demande de filières professionnalisées", souligne le document.
EFFORT. "Pour beaucoup, l’enfant reproduit le modèle consumériste que lui offre la société ; il deviendrait consommateur et non plus acteur, exigeant des ’satisfactions immédiates’". Dans cette perspective, "la majorité des synthèses de débats insistent sur l’obligation de renouer avec une culture de l’effort".
ÉVALUATION. "Tous s’accordent pour reconnaître que la note ne rend pas compte de l’évolution des élèves dans des domaines précis de compétences et stigmatise les élèves en difficulté. Elle produit des effets pervers, l’objectif étant d’obtenir la moyenne, ’la note magique de 10/20’, sans se préoccuper de ce qui n’est pas acquis". "L’évaluation devrait rendre compte des progrès de l’élève, de la qualité de l’effort et du travail accompli, y compris si la performance est insuffisante."
DIPLÔMES. "Le diplôme national du brevet (DNB) et le baccalauréat jouent, aux yeux des participants, un rôle essentiel", juge la Commission Thélot. La plupart synthèses "demandent ainsi que le Diplôme National du Brevet, ’premier examen’, soit maintenu, tous lui attribuant un rôle ’initiatique’ et social indéniable." De plus, "l’importance et l’utilité sociale du baccalauréat sont unanimement reconnues. Même si des oppositions farouches se manifestent pour ’abandonner toute idée de contrôle continu’, celui-ci n’est pas systématiquement rejeté. Toutefois, comme pour le collège, sa mise en place est subordonnée à une harmonisation rigoureuse de la notation, à la persistance d’un examen terminal allégé et à la prise en compte de critères jamais évalués actuellement".
ÉCOLES PRIMAIRES Dans les écoles primaires, "émergent à la fois une forme de confiance dans le service public d’éducation et le témoignage d’un réel malaise des enseignants et des parents : interrogation forte sur les missions de l’école, sur sa place dans une société en mouvement, marquée par l’emprise des médias, notamment de la télévision ; besoin de reconnaissance, de légitimité, de repères, de culture commune partagée". "S’y ajoute le sentiment diffus que le métier d’enseignant, moins considéré, moins reconnu, est plus ’dur qu’avant’ : classes plus hétérogènes ; réformes qui se succèdent sans que l’on ait évalué les effets des précédentes, voire sans qu’elles aient été conduites à leur terme ; nouvelles priorités et nouveaux programmes, mis en place sans formation, sans moyens, sans accompagnement spécifique". Le document dégage sept préoccupations prioritaires : "réaffirmer les valeurs du service public d’éducation et le rôle de l’État", "recentrer les contenus sur les ! apprentissages fondamentaux", "redonner à la fois goût de l’effort et plaisir d’apprendre, en respectant les rythmes de l’enfant", "améliorer le fonctionnement de l’école en redéfinissant le rôle de chacun", "éviter les ruptures du système, du préscolaire à la fin du collège", "redonner de l’efficacité aux réseaux d’aide spécialisée", "repenser la formation des enseignants". COLLÈGE UNIQUE. Le document juge que, d’une manière générale, lors des débats ayant lieu dans les collèges, "on aimerait conserver des enseignements communs à tous les élèves, tout en différenciant leurs parcours afin de prendre en compte des différences de rythmes, de valeurs et de goûts propres à chacun. Visiblement, les participants sont déchirés entre d’une part les faits de terrain (hétérogénéité sociale, culturelle et cognitive ingérables, ’(...) dictature’ des programmes, préparation des meilleurs pour le lycée), et d’autre part le dogme du collège pour tous avec des contenus identiques pour tous ! Cela fait que le ’collège unique’ n’est que rarement rejeté en bloc avec retour pur et simple aux classes de niveau et orientation précoce irréversible." Néanmoins, "de très nombreux aménagements sont suggérés". Parmi eux : "Maintenir le ’collège unique’ en classes de sixième et de cinquième (cycle de mise à niveau en créant une ou des classes de 6ème-5ème en deux ou trois an ! s), puis diversifier les cursus en fonction des compétences et appétences constatées. Prévoir des passerelles efficaces permettant des réorientations à tous moments en classes de quatrième et de troisième", "Prévoir un cursus souple, par matières, diversifier les parcours en fonction des rythmes individuels d’acquisition. Cela permettrait d’éviter les redoublements globaux (’ (...) on recommence toutes les matières sans tenir compte des acquis’) et permettrait d’organiser les progressions non plus en fonction de l’âge, mais en fonction des compétences maîtrisées. Il conviendrait aussi de rendre crédible le brevet des collèges.
" FORMATION DES ENSEIGNANTS. "De l’avis unanime, la formation des enseignants à l’évaluation devrait être améliorée, voire constituer un axe prioritaire de la formation, que ce soit dans les IUFM pour la formation initiale ou en formation continue".